Martín López Calva*

“…se da una intersubjetividad, se da un sentido en el que todos

somos miembros uno del otro antes de que pensemos en ello…”

Bernard Lonergan (En Una introducción a Lonergan, de Armando Bravo S.J.)

Continuamos esta semana con la serie de artículos dedicados a analizar los distintos vehículos de significación que plantea el filósofo canadiense Bernard Lonergan (1904-1984) y su relación con la urgente necesidad de regenerar esta cultura de la muerte en que estamos viviendo en México hoy para convertirla en una cultura de la vida a través de procesos educativos escolarizados y no escolarizados.

Hemos hablado ya de los símbolos, del lenguaje, del arte y ahora hablaremos de lo que Lonergan llama intersubjetividad, que puede definirse sintéticamente desde la frase que introduce esta columna, como la pertenencia originante y estructural que tenemos los seres humanos respecto a los demás seres humanos, que nos hace “ser miembros uno del otro antes de que pensemos en ello”.

En efecto, la intersubjetividad es, según afirma este autor, “el nosotros primario que precede a la distinción entre los sujetos y sobrevive a su olvido”, este vínculo por el cual ningún ser humano puede sobrevivir y mucho menos hacerse humano sin la relación con los otros.

“Para poder ser yo, he de ser otro/ salir de mí, buscarme entre los otros/ los otros que no son si yo no existo/ los otros que me dan plena existencia…” dice Octavio Paz en su monumental poema “Piedra de sol”. “Nos definimos siempre gracias a o a pesar de la identidad que los otros significativos nos pretenden asignar” dice el filósofo Charles Taylor. Es así que todos los seres humanos nos vamos construyendo y llegamos a ser quienes somos por efecto de la interacción entre nuestra propia conciencia –experiencias, ideas, juicios, decisiones- y la influencia que recibimos de los demás que nos rodean.

Esta influencia de los otros puede ser altamente constructiva y humanizante o profundamente destructiva y deshumanizante. Entre los filósofos existen posturas encontradas que van desde la idea de que los otros nos edifican y nos regalan humanidad hasta los que postulan que el “hombre es el lobo del hombre”, que la sociedad corrompe la natural bondad humana y que “el infierno son los otros”.

Desde nuestra experiencia, ya entrando en el terreno educativo, todos podemos recordar influencias muy positivas de algunos profesores que fueron especialmente significativos en nuestra formación y también impactos muy negativos de otros maestros o maestras que nos marcaron con experiencias que bloquearon áreas de desarrollo potencial de nuestra persona.

“No hay mediciones más precisas del clima escolar, y si queremos una educación diferente tenemos que cambiar lo que pasa en la escuela y no va a cambiar porque los llenemos de cosas, sino porque sepamos acompañarlos” señaló la semana pasada la Dra. Margarita Zorrilla, ex-directora del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en un foro que organizó la Ibero Puebla.

¿Cómo es el clima escolar en el que están siendo educados los niños y adolescentes que serán los futuros ciudadanos de este país? ¿Cómo es ese nosotros primario, ese modo espontáneo de pertenencia de unos a otros que se vive en las aulas cotidianamente? ¿Cómo se ve afectado este clima escolar con la incidencia del clima social de violencia y muerte que se vive en nuestro  país? ¿Cómo está acompañando el docente este proceso de formación y qué tanto está siendo capaz de construir un clima de aceptación, respeto y tolerancia creando una resistencia cultural al clima de violencia, discriminación e intolerancia que reinan en la sociedad mexicana actual?

Estas preguntas resultan esenciales si se quiere que la escuela aporte elementos para la regeneración de la cultura de la muerte en que estamos sumidos hoy en día.

Porque las condiciones estructurales de la sociedad actual que impiden a tantas personas cumplir con la vocación humana fundamental de “vivir para convivir y convivir para vivir” porque se arraigan y se institucionalizan generando que todo el sistema social funcione para que se viva para sobrevivir y se conviva para sobrevivir, tienen su máximo impacto negativo, deshumanizante cuando se convierten en cultura. Es entonces cuando no solamente los individuos viven para sobrevivir y el sistema social se organiza para que todos vivan para sobrevivir, para que la convivencia sea en función de la mera supervivencia, sino que este estado existencial individual y colectivo se empieza a mirar como “lo natural”, “lo lógico”, “lo único posible” y hasta como “lo deseable” y llega el momento en que también se instituye a través de la educación formal e informal: los padres y madres, los maestros y maestras educan a los niños y adolescentes para aspirar a la supervivencia, para convivir en función de una guerra por sobrevivir que hay que ganar día a día.

Las escuelas reciben, reproducen y refuerzan este tipo de educación porque no tienen herramientas para contrarrestar esta fuerza cultural externa, pero también porque en el fondo nacen de ella. La escuela nace de esta forma de vivir y convivir distorsionada que se orienta hacia la reproducción y el reforzamiento del “vivir para sobrevivir”.

Cuando este “vivir para sobrevivir” implica vivir para defenderse de la violencia de los demás o para ejercer violencia sobre los demás porque esta es la única forma que va quedando para lograr la supervivencia, la escuela introyecta el clima de violencia y muerte imperante en la sociedad a través de un clima escolar centrado en la violencia y la ley del más fuerte. Es entonces cuando fenómenos como el del “bullying” o el acoso escolar se adueñan de la atmósfera en las aulas y en al patio de recreo.

Por ello resulta indispensable reflexionar y emprender acciones para construir un clima escolar que eduque para la convivencia, que eduque en la convivencia respetuosa, tolerante, abierta, incluyente y pacífica si queremos que la escuela contribuya a la regeneración de la cultura nacional distorsionada.

Educar para la convivencia, educar la convivencia implica romper con las inercias contextuales y aprovechar todos los espacios –no sólo el del aula, que es el terreno del docente, sino también el patio de recreo, que es el terreno de los alumnos en la escuela, el lugar donde ellos ponen las reglas y establecen formas de interactuar con las otras personas- para crear nuevos contextos de conversación para la convivencia.

La educación tiene hoy el imperativo moral de educar para la convivencia pacífica  a partir de la creación de un clima escolar humanizante porque es cierto, hoy más que nunca que  “…Sólo vale la pena vivir para vivir…”

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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