Martín López Calva

Para Lado B en su segundo aniversario.

Reanudamos hoy este espacio dedicado a reflexionar sobre la educación desde una perspectiva personalizante retomando el tema de las distintas posturas que se pueden asumir como formadores en la sociedad de la información y el mundo dominado por el mercado que se había tratado en las últimas semanas previas al período vacacional.

Lo hacemos por petición de una amiga lectora que comentaba el último de los artículos acerca de los docentes contrapunto, señalando la necesidad de que existan también escuelas contrapunto que apoyen a nivel institucional los esfuerzos de los profesores que asumen esta postura crítico-propositiva frente al entorno complejo que vivimos.

Este planteamiento resulta muy pertinente puesto que existen el sistema educativo profesores que a nivel individual asumen un compromiso como el que señala Hargreaves al hablar de los docentes contrapunto, es decir, que trabajan con talento, creatividad y persistencia para formar a sus estudiantes con las competencias que requiere el mundo globalizado y economicista en que hoy vivimos y la cultura de la sociedad de la información, pero tratando de desarrollar en ellos una auténtica capacidad crítica para que no se conformen y acepten este mundo tal como es sino que lo cuestionen y traten de transformarlo en un mundo más humano y más justo.

Sin embargo, muy a menudo estos docentes contrapunto se enfrentan en sus instituciones a la incomprensión de una estructura organizacional y una forma de gestión escolar que responde más bien a las posturas que Hargreaves señala como catalizadoras del sistema –es el caso, según parece, de la mayoría de las escuelas privadas hoy en día y de muchas públicas alineadas a las tendencias dominantes- o de víctimas del sistema –como en muchas instituciones sobre todo públicas que se autonombran “críticas”-, lo cual hace que su convicción y compromiso se vean muchas veces frustrados y acaben por desvanecerse o ser absorbidos por la forma dominante de hacer las cosas.

En varias ocasiones hemos hablado de que la transformación educativa no puede darse solamente en el nivel de las prácticas educativas particulares sino que tiene que abarcar también a las estructuras organizacionales del sistema educativo y llegar hasta la transformación de la cultura educativa imperante.

Porque el esfuerzo genuino y eficaz de un docente particular tiene un impacto indudable en la formación de sus estudiantes, pero este impacto se ve muchas veces minimizado e incluso es combatido por las formas en que la escuela como un micro sistema social se organiza, define y aplica sus normas, toma las decisiones que afectan a toda la comunidad de estudiantes y profesores, se relaciona con su comunidad inmediata, se sitúa frente a la realidad social externa local, estatal, nacional y mundial.

La escuela es una instancia educadora y su impacto, es decir, la influencia que tiene en los educandos el ambiente, la cultura, el ethos escolar se constituye en una especie de marca o sello que queda grabado en la consciencia prácticamente para toda la vida.

Es así que se puede hablar de características del egresado de tal escuela que

son claramente distintas a las de otra y que no dependen de qué profesores haya tenido durante su proceso de formación sino de ese ethos o esencia que esa institución ha ido construyendo de manera explícita o implícita a lo largo de su historia y a partir de su propia filosofía y de sus políticas de funcionamiento.

Este ethos institucional resulta fundamental en la definición del tipo de persona que será un niño o adolescente que pasa por sus aulas y sin embargo es un elemento que prácticamente es ignorado por los padres de familia que deciden la escuela de sus hijos a partir de las instalaciones, los idiomas, el nivel académico –muchas veces percibido más que real-, el estatus de las familias que asisten y otros elementos secundarios que hoy son los más valorados.

Aplicando las tres categorías que Hargreaves asigna a los docentes, al nivel estructural o institucional, podemos ver claramente que existen hoy muchas instituciones catalizadoras del sistema. Instituciones educativas que se ciñen acríticamente a los criterios del sistema económico de mercado y a sus exigencias de competitividad y tienen como finalidad fundamental la formación de niños y jóvenes capacitados con los mejores métodos, técnicas y herramientas para adaptarse y ser eficientes en el mundo. Instituciones que presumen en sus estrategias de mercadotecnia de tener los mejores instrumentos para formar a personas exitosas, futuros profesionales exitosos no importando si esto implique la perpetuación de sociedades fracasadas, como afirmaba acertadamente Gorostiaga.

Formar a los mejores estudiantes o profesionales del mundo, es la meta de las instituciones catalizadoras del sistema.

Estas instituciones pueden ser abiertamente catalizadoras, es decir, instituciones que declaran su intención de formar este tipo de egresados o bien, instituciones que en el discurso hablan de una formación integral y se ostentan como humanistas pero en realidad, en sus criterios de organización, operación, ejercicio presupuestal y toma de decisiones son instituciones que se conciben como empresa y que ponen por encima de todos los valores que declaran en sus idearios los de la eficiencia y la competitividad.

Tanto las instituciones explícitamente catalizadoras del sistema como las que tienen en su discurso otra orientación pero actúan en la práctica como catalizadoras, contribuyen a la formación de personas que se adaptan a las condiciones económicas, políticas y sociales como si no hubiera otra posibilidad de organización humana y el homo economicus fuese el destino único de la especie humana.

Existe también un núcleo de instituciones educativas que se rebelan contra este sistema que genera desigualdad y exclusión y margina elementos fundamentales para la formación del ser humano como la afectividad, la formación moral, el pensamiento crítico, la creatividad y la solidaridad, dejándolos fuera del currículum operante en el día a día de la educación.

Sin embargo, muchas veces estas instituciones se quedan en la oposición discursiva estéril y en el bloqueo de toda innovación curricular o pretensión de evaluación tachándolas de elementos neoliberales. De esta manera, se automarginan del entorno educativo actual y renuncian a brindar a sus estudiantes los elementos básicos para poder tener posibilidades de un lugar en el empleo y en la dinámica social de estos tiempos.

Pocas, muy pocas son las instituciones que se pueden llamar contrapunto, es decir, las instituciones educativas que se definen, organizan y gestionan desde la convicción explícita de que es necesario formar a los ciudadanos del siglo XXI en las competencias genéricas que requiere la sociedad del mercado global, las tecnologías de la información y la comunicación y la cultura posmoderna, pero que es necesario hacerlo en un marco de análisis crítico y propuesta creativa que permita cuestionar todos los elementos deshumanizantes, injustos y excluyentes de esta realidad dominante y aspirar, a través del trabajo inteligente, sistemático y colaborativo, a la construcción de un mundo mejor, a pesar de que como afirma Morin, resulte imposible construir el mejor de los mundos.

Resulta muy complicado para un educador individual contribuir a la formación de instituciones contrapunto. Sin embargo es posible y deseable, construir redes cooperativas para la transformación docente, redes de educadores comprometidos que se constituyan en una fuerza crítica real, en un dinamismo creativo al interior de sus escuelas para apuntar hacia su progresiva transformación.

*Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Ha hecho dos estancias postdoctorales como Lonergan Fellow en el Lonergan Institute de Boston College (1997-1998 y 2006-2007) y publicado dieciocho libros, cuarenta artículos y siete capítulos de libros. Actualmente es académico de tiempo completo en el doctorado en Pedagogía de la UPAEP. Fue coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA Puebla (2007-2012) donde trabajó como académico de tiempo completo de 1988 a 2012 y sigue participando como tutor en el doctorado interinstitucional en Educación. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel 1), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores que actualmente preside (2011-2014), de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación y de la International Network of Philosophers of Education. Trabaja en las líneas de filosofía humanista y Educación, Ética profesional y “Sujetos y procesos educativos”.

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