Lado B
Una docencia sin examen
Por Martín López Calva @m_lopezcalva
03 de noviembre, 2021
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Si os digo que callar en el destierro sería desobedecer a Dios, y que por esta razón me es imposible guardar silencio, no me creeríais y miraríais esto como una ironía; y si por otra parte os dijese que el mayor bien del hombre es hablar de la virtud todos los dias de su vida y conversar sobre todas las demás cosas que han sido objeto de mis discursos, ya sea examinándome a mí mismo, ya examinando a los demás, porque una vida sin examen no es vida, aún me creeríais menos. Así es la verdad, atenienses, por más que se os resista creerla.

La apología de Sócrates, p. 81.

 

En el siglo V antes de Cristo, Sócrates —lo sabemos por su discípulo Platón, en su diálogo Apología— expresó esta idea que se ha sintetizado y popularizado en la frase: “Una vida sin examen, no merece la pena ser vivida”, que nos plantea la necesidad humana de examinar a los demás y examinarnos a nosotros mismos para conocerlos y conocernos, para ayudarles a ser mejores y para trabajar en nuestro propio proceso de mejoramiento continuo.

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Una vida sin examen no es vida, dice con razón el filósofo clásico griego, porque el ser humano no es un animal que responde meramente a estímulos, sino es un ser hiperformalizado, un animal de distanciamiento, que por ello trasciende la estimulidad y aprende realidad, según Zubiri; un ser consciente de que no sólo se da cuenta del mundo sino se da cuenta de su propio darse cuenta, según Lonergan; un ser simultáneamente arraigado y desarraigado de la naturaleza, según Morin.

Esta cualidad del ser humano es la que nos constituye como sujetos y nos hace ser estructuralmente libres, estructuralmente morales, puesto que necesariamente tenemos que tomar decisiones, decisiones que no responden solamente a reacciones frente a estímulos sino a la captación de realidad, a la deliberación y valoración consciente, a la experiencia del deber de religación múltiple —consigo y los suyos, con la sociedad y con la especie—, según los planteamientos de los autores anteriormente citados.

Es por ello que una vida que no se auto-analiza para caer en la cuenta de su situación en el mundo y elegir de manera más o menos inteligente, razonable y responsablemente libre el rumbo hacia el que quiere orientarse, no puede ser llamada plenamente vida humana, porque se acerca más a la responsividad estimúlica de las otras especies animales.

De esta característica humana se deriva de hecho lo que Fullat llama educandidad, propia de todo ser humano, que da origen a la educación, sea formal —a través de instituciones creadas con ese fin— o informal —a través de las relaciones cotidianas en la familia, el barrio, el grupo de amigos, la sociedad y, en este mundo global, la interacción con la humanidad toda—.

Porque los demás seres animales, dice el filósofo catalán, son educables pero no educandos. La educabilidad es propia de los perros, los tigres o los elefantes, que pueden ser educados en las destrezas que los humanos decidan desarrollar en ellos según sus características físicas. Pero una vez desarrolladas esas habilidades, los animales han quedado educados, la labor ha terminado.

No es así en el caso de los seres humanos que, como afirma el mismo autor, no tienen la opción de educarse o no, sino que tienen que educarse. Si los seres humanos no se educan, “quedan en bestias visibles y patentes”. Pero además de ser educandos porque no tienen opción, los seres humanos lo son porque nunca terminan de educarse. En efecto, por más años que se vivan, por más grados académicos que se obtengan, por más aprendizajes obtenidos en la escuela de la vida, los seres humanos están siempre en proceso de educarse y nunca pueden decirse ya educados.

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Esta educandidad propia exclusivamente de los humanos implica que la educación tiene que atender dos dimensiones simultáneas en todos los procesos y niveles formativos. Por una parte, la dimensión del aprendizaje, de la comprensión y expresión del mundo y de sus diversas facetas a través de las matemáticas y las ciencias. Por otro lado, la dimensión del aprendizaje de sí mismo que debe desarrollarse a la par del aprendizaje del mundo, el aprendizaje de esa capacidad y hábito de autoanálisis, de examen de la propia existencia y de definición de un proyecto de vida propio, en el que ayudan como grandes herramientas didácticas las humanidades y las artes.

De ahí que el filósofo lonerganeano Philip McShane solía decir que “cuando un maestro enseña matemáticas a Pablito, le está enseñando simultáneamente Pablito a Pablito”, es decir, cuando un profesor enseña cualquier asignatura a un estudiante, debería estarle enseñando al mismo tiempo a conocerse, examinarse y construirse a sí mismo.

Como se dice popularmente “otro gallo nos cantaría” si en este mundo dominado por las ideologías y los fanatismos que conducen a la discriminación, el racismo, el clasismo, la exclusión y muchas veces también a la violencia, nuestros profesores estuvieran enseñando una buena comprensión del mundo —a través de las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales— y una buena comprensión de sí mismos —con la ayuda de las humanidades y las artes— a los futuros ciudadanos de este país polarizado y desigual.

Las y los docentes podrían dentro de —gracias a o a pesar de— este sistema educativo anquilosado y de bajísima complejidad —centralizado, piramidal, cerrado a la crítica y a la innovación— educar personas capaces de vivir una vida sometida permanentemente a examen y capaz de examinar también a los demás con el fin de construir proyectos de vida que realmente valga la pena vivir.

Para lograrlo, tendrían que ser capaces de someter sistemáticamente a un examen de sus propias prácticas docentes, para encontrar sus fortalezas y potenciarlas al máximo, para descubrir sus debilidades y trabajarlas de manera que se vayan superando, para redescubrir continuamente su vocación educadora: los elementos de autorrealización que les aporta su trabajo en las aulas y las aportaciones a la transformación social que realizan a través de la formación, como decía Freire, de las personas que van a cambiar el mundo.

Porque como afirman Fierro y Fortoul: “la práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases”, puesto que se trata de una “praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso”.

Desde la concepción de estas autoras, la práctica docente implica una relación pedagógica compleja que incluye una dimensión personal —la calidad de persona que enseña—, una dimensión interpersonal —un clima de relaciones entre docente y estudiantes—, una dimensión didáctica —“la comunicación de un saber colectivo culturalmente organizado que la escuela propone para el desarrollo de las nuevas generaciones”—, una dimensión social —puesto que se educa para insertarse y contribuir a la transformación de las condiciones sociales en las que las y los educandos viven y bajo la influencia de esa sociedad concreta—, una dimensión institucional —puesto que la práctica docente está inserta en un marco organizacional y de valores de la escuela o universidad en la que se realiza— y una dimensión valoral —porque toda educación comunica valores, sea de manera explícita o implícita—.

Formar profesionales de la esperanza, educadores capaces de examinar reflexivamente sus prácticas en el aula en todas estas dimensiones es hoy, más que nunca, un desafío impostergable si queremos que la educación sirva realmente para generar vidas individuales y vida social que valgan la pena.

Al igual que la educación de las y los estudiantes debería formarles en una comprensión adecuada y profunda del mundo, y en una capacidad operante de autoexamen, la formación docente debería también formar educadores que comprendan los distintos elementos que conforman el proceso educativo desde las ciencias de la educación y la pedagogía y, simultáneamente, docentes capaces de reflexionar su práctica de manera sistemática y continua, de someterla a examen.

Porque así como una vida sin examen no es vida, una docencia sin examen no vale la pena ser ejercida.

*Foto de portada: Polina Tankilevitch | Pexels

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Autor Lado B
Martín López Calva
Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Realizó dos estancias postdoctorales en el Lonergan Institute de Boston College. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores y de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación. Trabaja en las líneas de Educación humanista, Educación y valores y Ética profesional. Actualmente es Decano de Artes y Humanidades de la UPAEP, donde coordina el Cuerpo Académico de Ética y Procesos Educativos y participa en el de Profesionalización docente..
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