Aprender haciendo sin saber por qué y para qué

Parece como si hoy todo fuera cuestión de aprender haciendo, sin reflexionar sobre por qué y para qué se hace algo, pero la transferencia y asimilación de conocimientos es la fase previa requerida para la construcción del conocimiento y, por ello, el aprendizaje teórico no puede ser relegado a una posición anecdótica. En todo este proceso de transferencia del conocimiento no podemos tampoco subestimar el papel que ocupan las metodologías más tradicionales, como la clase magistral. El saber teórico, por tanto, no puede quedar desplazado del proceso de aprendizaje y las metodologías que más lo facilitan no pueden quedar proscritas.

Jacob Guinot Reinders. La universidad del (Des) conocimiento. Ethic. 17 de mayo de 2022.

Le atribuyen a Albert Einstein una frase irónica que dice que se habla de teoría cuando se sabe todo pero las cosas no funcionan y se habla de práctica cuando las cosas funcionan, pero no se sabe por qué. El gran físico decía que en su laboratorio ya se había podido reunir la teoría con la práctica, porque nada funcionaba y nadie sabía por qué.

Suelo citarla para resaltar que, en estos tiempos de crisis generalizada, la mayoría de la gente, las organizaciones, los políticos y los medios de comunicación parecen estar convencidos de que estamos en una crisis práctica, una crisis generada porque las cosas no están funcionando y que la solución debe buscarse a través de la innovación -palabra casi mágica en estos días-, es decir, de un cambio en las prácticas.

Pero son pocos los que parecen percatarse y hacen llamados de atención a la sociedad para que voltee la mirada hacia la teoría, hacia la forma en que entendemos las cosas. Porque mucho de lo que hoy no funciona en nuestra sociedad, no tienen problema solamente en la forma en que se realizan, sino también y sobre todo, en la manera en que se conciben, en los supuestos que las fundamentan, en el desconocimiento del por qué y para qué se hacen.

En el campo educativo parece estar ocurriendo exactamente lo mismo. No resulta extraño si pensamos que la educación produce la sociedad que la produce y que si en la sociedad la mirada está puesta solamente en el cómo hacer, en las cuestiones prácticas, resulta lógico también que la escuela y la universidad, tratando de responder a esta preocupación central de la sociedad, esté hoy planeándose, instrumentándose y evaluándose con esta mirada miope que ignora las razones, los fundamentos y las finalidades y se enfoca únicamente en los métodos, técnicas y herramientas.

Para el filósofo canadiense Bernard Lonergan, el eros del espíritu humano, el deseo fundante que mueve a los miembros de nuestra especie es el irrestricto deseo de conocer. Este deseo no solamente no tiene restricciones -como deseo, aunque sus realizaciones sean siempre limitadas y parciales- sino que es un dinamismo desinteresado, es decir, no cargado de fines utilitarios sino de la aspiración a descubrir las múltiples y diversas manifestaciones de la realidad en que se vive. De manera que el conocimiento teórico, que no tiene fines de aplicación sino de contemplación y ampliación del horizonte, es una de las realizaciones más propiamente humanas y humanizantes.

La aplicación práctica de lo que se conoce es un paso posterior y no estrictamente necesario para el despliegue de este dinamismo humano fundamental. Claro está que para sobrevivir, existe un tipo específico de conocimiento que es el que Lonergan llama del sentido común, que es un conocimiento práctico, de aplicación inmediata y de fines utilitarios. Sin embargo, este tipo de conocimiento que es indispensable para la supervivencia no debe sobredimensionarse porque se corre el riesgo de que el ser humano, que desde que nace desea vivir para vivir y no solamente para sobrevivir, reduzca su horizonte vital y existencial a lo que Morin llama lo prosaico de la vida.

De hecho, Lonergan plantea como una de las causas centrales de lo que llama el ciclo amplio de decadencia o declive de las civilizaciones la entronización o absolutización del conocimiento del sentido común, la generalización de la idea de que lo inmediato, lo útil y práctico es el único modo de conocimiento válido.

Pues en ese ciclo estamos si miramos detenidamente la crisis civilizatoria multidimensional en la que vive hoy la humanidad. Nos encontramos en el mundo en el que como dice el epígrafe de hoy, parece que todo es cuestión de aprender haciendo y que todo aprendizaje debe terminar en una aplicación útil, relegándose casi por completo el aprendizaje teórico que queda como anecdótico o complementario, hasta opcional y a veces resulta incluso mal visto: “es que tu clase es muy teórica” me dicen muchas veces mis estudiantes a manera de crítica o desvalorización de las asignaturas que imparto.

El artículo del que tomo este epígrafe cuestiona severamente la absolutización del aprendizaje práctico con fines de eficiencia y capacitación para el mercado laboral, ese aprendizaje que forma parte de lo que Martha Nussbaum llama educación para la rentabilidad o la renta y contrapone a la educación para la democracia. Sin embargo, en el lado opuesto, como es el caso de la reforma educativa mexicana del 2018 y la llamada Nueva escuela mexicana también se ha entronizado el aprendizaje práctico. Aunque se cuestiona severamente el modelo neoliberal, las competencias y ese aprendizaje orientado hacia la empleabilidad, la NEM propone aprendizajes aplicables al beneficio de la comunidad, a la transformación del entorno escolar, etc. dejando también de lado el aprendizaje teórico.

No es casual que de uno y otro lado de este espectro de miradas sociales sobre la educación se propongan métodos activos, aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en retos, etc. que promueven en los estudiantes herramientas valiosas de trabajo en equipo, innovación, eficiencia o bien sensibilidad social, interculturalidad crítica, revaloración de los saberes tradicionales, según sea la perspectiva.

Aprender haciendo, aprender los cómos sin reflexionar los por qués o los para qués de hacer algo y sin adquirir primero, como base fundamental, los conocimientos teóricos que permitan que esos proyectos o soluciones o transformaciones sociales tengan bases científicas sólidas para sustentarse y ser viables en su diseño, operación y resultados. Del lado de la educación para la renta se ve el conocimiento teórico como abstracto, improductivo, pérdida de tiempo porque la tecnología digital y hoy la IA, pueden aportar la información sintética que se requiere para generar la innovación. Del lado de la NEM y otros modelos de orientación social y decolonial, el conocimiento teórico se cuestiona como un producto del epistemicidio que perpetraron los colonizadores a los países colonizados.

No se trata de rechazar los avances pedagógicos que se han derivado de la promoción de las llamadas habilidades blandas, de la valoración de la educación socioemocional, del desarrollo de la conciencia crítica social y de las miradas inclusivas y genuinamente interculturales que han visibilizado elementos, personas y grupos antes ignorados en la educación.

Lo que busco con estas líneas es hacer un llamado a no sacrificar o menospreciar los conocimientos teóricos e incluso la misión de enseñar del profesor y hasta la clase de corte magistral o expositivo, porque para hacer que las cosas vuelvan a funcionar en el mundo, es indispensable que las nuevas generaciones reflexionen el por qué y el para qué.